§ 2. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОБСЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА


1. Лови шарик.
1 балл – ребенок не начал сотрудничать даже после обучения и ведет себя неадекватно (бросает шарик, берет в рот и т.д.).
2 балла – ребенок обучился и начал сотрудничать, пытается катить и ловить шарик, но это не всегда удается практически.
3 балла – ребенок самостоятельно начал сотрудничать, но поймать шарик не всегда удается из-за моторных трудностей; после обучения результат положительный.
4 балла – ребенок сразу начал сотрудничать со взрослым, успешно ловит и катит шарик.

2. Спрячь шарики.
1 балл – ребенок не понял задание, не стремится к цели; после обучения задания не понял.
2 балла – ребенок не понял задание; после обучения стремится к достижению цели, но у него нет соотносящих действий; к конечному результату безразличен; самостоятельно задание не выполняет.
3 балла – ребенок сразу принял задание, но трудности возникли при выполнении соотносящих действий (не мог соотнести уголки крыш ки с коробочкой); заинтересован в результате своей деятельности; после обучения задание выполняет.
4 балла – ребенок сразу понял задание; выполнил задание и при этом использовал соотносящие действия; заинтересован в конечном результате.

3. Разборка и складывание матрешки.
1 балл – ребенок не научился складывать матрешку; после обучения самостоятельно действует неадекватно: берет в рот, кидает, стучит, зажимает ее в руке и т.д.
2 балла – ребенок выполняет задание в условиях подражания дей ствиям взрослого; самостоятельно задание не выполняет.
3 балла – ребенок принял и понял задание, но выполняет его после помощи взрослого (указательный жест или речевая Инструкция); по нимает, что конечный результат достигнут; после обучения самосто ятельно складывает матрешку.
4 балла – ребенок сразу принял и понял задание; выполняет его самостоятельно; отмечается наличие соотносящих действий; заинтересован в конечном результате.

4. Разборка и складывание пирамидки.
1 балл – ребенок действует неадекватно: даже после обучения пы тается надеть колечки на стержень, закрытый колпачком, разбрасывает колечки, зажимает их в руке и т.п.
2 балла – ребенок принял задание; при сборке не учитывает размеры колец. После обучения нанизывает все кольца, но размер колец по-прежнему не учитывает; не определена ведущая рука: нет согласо ванности действий обеих рук; к конечному результату своих действий безразличен.
3 балла – ребенок сразу принимает задание, понимает его, но нанизывает колечки на стержень без учета их размера; после обучения задание выполняет безошибочно; определена ведущая рука, но согла сованность действий рук не выражена; адекватно оценивает результат.
4 балла – ребенок сразу самостоятельно разбирает и собирает пи рамидку с учетом размеров колец; определена ведущая рука; имеется четкая согласованность действий обеих рук; заинтересован в конечном результате.

5. Парные картинки.
1 балл — ребенок после обучения продолжает действовать неадек ватно: переворачивает картинки, не фиксирует взгляд на картинке, пытается взять картинку у взрослого и т.д.
2 балла – ребенок понимает задание, но выполнить сразу не может; в процессе обучения сличает парные картинки; к оценке своей дея тельности безразличен, самостоятельно задание не выполняет.
3 балла – ребенок сразу понимает условия задания; допускает одну ошибку, после обучения действует уверенно; понимает, что конечный результат достигнут.
4 балла – ребенок сразу понял задание и уверенно сличает парные картинки; заинтересован в конечном результате.

6. Цветные кубики.
1 балл – ребенок не различает цвета даже после обучения.
2 балла – ребенок сличает два цвета, но не выделяет цвет по слову даже после обучения; безразличен к конечному результату.
3 балла – ребенок сличает и выделяет цвет по слову; проявляет интерес к результату.
4 балла – ребенок сличает цвета, выделяет их по слову, называет основные цвета; заинтересован в конечном результате.

7. Разрезные картинки.
1 балл – ребенок после обучения действует неадекватно: не пытается соотнести части разрезной картинки друг с другом.
2 балла – ребенок складывает разрезную картинку при помощи взрослого; к конечному результату безразличен, самостоятельно сло жить картинку не может.
3 балла – ребенок сразу понимает задание, но складывает картинку при помощи взрослого; после обучения складывает картинку самосто ятельно; понимает, что конечный результат положительный.
4 балла – ребенок понимает задание; самостоятельно складывает разрезную картинку; заинтересован в конечном результате.

8. Конструирование из палочек.
1 балл – ребенок после обучения продолжает действовать неадек ватно: бросает палочки, кладет их рядом, машет ими; безразличен к результату.
2 балла – ребенок после обучения пытается строить фигуру, но соответствие образцу не достигается; к конечному результату безраз личен.
3 балла – ребенок правильно понимает задание, но строит “моло точек” только после подражания действиям взрослого; заинтересован в конечном результате.
4 балла – ребенок правильно выполняет предложенное задание по образцу; заинтересован в конечном результате.

9. Достань тележку.
1 балл – ребенок не понимает задание; не стремится достичь цели.
2 балла – ребенок пытается достать рукой цель; после нескольких неудачных попыток отказывается от выполнения задания.
3 балла – ребенок пытается достать тележку за один конец тесемки; после двух-трех попыток достигает результата; понимает конечный результат своих действий.
4 балла – ребенок сразу находит правильное решение и выполняет задание; заинтересован в конечном результате.

10. Нарисуй.
1 балл – ребенок не использует карандаш для черкания по бумаге; ведет себя адекватно заданию; речевую инструкцию не выполняет.
2 балла – у ребенка есть стремление что-то изобразить (черкание); к конечному изображению безразличен; не выделена ведущая рука; нет согласованности действий обеих рук.
3 балла – ребенок понимает инструкцию; пытается нарисовать до рожку, изображая ее многократными прерывистыми линиями без оп ределенного направления; понимает конечный результат своих действий; определена ведущая рука, но нет согласованности действий обеих рук.
4 балла – ребенок выполняет задание соответственно речевой ин струкции; заинтересован в конечном результате (в большинстве случаев это прямая непрерывная линия); четко определена ведущая рука, наблюдается согласованность действий обеих рук.

§ 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА

Многолетний опыт нашей работы по обследованию детей раннего возраста с использованием представленных методик показывает, что различия между обследуемыми детьми состоят в основном в характере познавательной деятельности: в принятии задания, способах выполнения (самостоятельно или при помощи взрослого), обучаемости, интересе к результату. В соответствии с этим обследуемых детей можно разделить на четыре группы.

Первую группу (10–12 баллов) составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать адекватно.
Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии. Необходимо комплексное обследование этих детей.

Во вторую группу (13–23 балла) входят дети, которые самостоятельно не могут выполнить задание. Они с трудом вступают в контакт со взрослыми, действуют без учета свойств предметов. В характере их действий отмечается стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерными оказываются хаотические действия, а в дальнейшем – отказ от выполнения задания.
В условиях обучения, когда взрослый просит выполнить задание по подражанию, многие из них справляются. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не могут, что свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они безразличны к результату своей деятельности.
Анализ данных детей этой группы позволяет говорить о необходимости использования других методов изучения (обследования психоневролога и др.).

Третью группу (24–33) составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают со взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.

Таблица 2
Результаты обследования детей с различным уровнем умственного развития
№ за да*ния Наименование задания Первая группа Вторая группа Третья группа четвертая группа
Оценка в баллах
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1 Лови шарик + + + +
2 Спрячь шарики + + + +
3 Разборка и складывание мат решки + + + +
4 Разборка и складывание пи рамидки + + + +
5 Парные картинки + + + +
6 Цветные кубики + + + +
7 Разрезные картинки + + + +
8 Конструирование из палочек + + + +
9 Достань тележку + + + +
10 Нарисуй + + + +
Итого 12 баллов 22 балла 32 балла 39 баллов

Этих детей необходимо учить понимать элементарную инструкцию, выполнять действие в соответствии с речевой инструкцией, состоящей из одного слова, обозначающего действие. При этом надо учить детей понимать цель действия; развивать у них действия хватания двумя руками, одной рукой; развивать внимание, фиксацию взгляда, прослеживание взглядом перемещающегося предмета.

Кроме того, с этими детьми необходимо проводить физические упражнения, ориентированные на развитие всех основных движений, а также общеразвивающие упражнения, направленные на укрепление мышц спины, координацию движений, развитие равновесия.

При обучении детей этой группы основными методами являются совместные действия ребенка со взрослым, подражания действиям взрослого.

У другой группы детей, получивших 13–23 балла, необходимо формировать способы усвоения общественного опыта. Первым условием при этом является формирование сотрудничества ребенка со взрослым. Основой такого сотрудничества является, с одной стороны, эмоциональный контакт взрослого с ребенком, а с другой – правильное определение способа постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач. Важно сформировать у детей способность подражать действиям взрослого; умение понимать и использовать жестовую инструкцию и указательный жест; умение работать по образцу и по словесной инструкции.

Особое место в коррекционной работе с этими детьми должно занимать физическое воспитание. Оно направлено на своевременное развитие двигательных навыков, умений и физических качеств; на развитие интереса к различным доступным ребенку видам двигательной деятельности.

При этом внимание надо уделять совершенствованию ручной моторики, развитию ведущей руки, согласованности действий обеих рук, а также развитию мелких движений кистей рук.

Центральной задачей работы с этой группой детей оказывается формирование ориентировочно-познавательной деятельности: развитие практического ориентирования на свойства и качества предметов – формирование целенаправленных проб, практического примеривания, а затем и зрительного соотнесения. Главное при этом помнить, что развитие восприятия идет от способности различать предметы, их свойства, отношения к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, т.е. к появлению образа-представления.

В дальнейшем коррекционная работа по развитию ориентировочно-познавательной деятельности должна быть направлена на формирование взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.
Одним из основных направлений в работе с этими детьми является развитие речи. Оно проводится в процессе всей жизнедеятельности ребенка и на специальных занятиях, где решаются специфические задачи: развитие общения, познавательной и регулирующей функций.

Кроме того, основной коррекционной задачей в работе с этими детьми является формирование игровой деятельности и предпосылок к продуктивным видам деятельности (рисованию, конструированию).

У детей надо сформировать интерес к дидактическим и сюжетным игрушкам, игровые действия с этими игрушками, умение играть рядом со сверстниками, а в дальнейшем вместе.

Учитывая все вышесказанное, необходимо помнить, что у всех этих детей надо формировать правильное поведение с учетом определенной ситуации, а также некоторые качества личности каждого ребенка, где главное внимание уделяется таким качествам, как взаимопомощь и отзывчивость. Возможность эта обеспечивается созданием положительного микроклимата как в дошкольном учреждении, так и в семье ребенка.

У детей третьей группы, получивших 24–33 балла, необходимо уточнить первичные нарушения. Независимо от первичного нарушения у всех детей необходимо формировать активный интерес к свойствам и качествам предметов, развивать перцептивные действия (пробы, примеривание). При этом надо развивать продуктивные виды деятельности: лепку, аппликацию, рисование, конструирование.

Важным направлением в коррекционной работе с этими детьми является формирование целостного представления об окружающей дей*ствительности, о человеке и о взаимодействиях между людьми, познакомить детей с деятельностью человека. Важно подвести детей к пониманию того, что поведение и деятельность человека зависят от природных условий.

Во всех случаях с этими детьми проводится коррекционная работа по развитию речи. В зависимости от первичного нарушения создается своя специфическая система включения речи ребенка в процесс чувственного познания окружающей действительности.
Таким образом, предложенное психолого-педагогическое обследование позволяет выявить у детей раннего возраста отклонения в умственном развитии и помогает психологам и педагогам-дефектологам наметить пути коррекционной работы с каждым из обследуемых детей с учетом их индивидуальной структуры нарушения.

Список литературы

Венгер А. А., Мухина В. С. Психология. М.: Просвещение, 1988.
Венгер А.А., Выгодская ГЛ., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. М.: Просвещение, 1972.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. М.: Педагогика, 1983. Т.5.
Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгер, В.В. Холмовской. М.: Педагогика, 1978.
Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1976.
Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. М.: Педагогика, 1989.
Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М.: Изд-во МГУ, 1973.